Modernizacija i sloboda

Predviđanja istaknutih naučnika, potkrepljena ozbiljnim analizama, otkrivaju nam podatak da će na planeti do 2500. godine (znači za 489 godina od 2011. godine) živeti oko 17 milijardi ljudi. Trenutno planetu nastanjuje oko 7 milijardi i već su prisutni problemi koji naročito preokupiraju velike svetske metropole, ali ne samo njih već i sve one koji ka njima gravitiraju. Jer tu su problemi siromaštva sve većeg broja ljudi, nezaposlenosti, gladi, ekonomskih kriza, ratova, bolesti, globalnog zagrevanja i mnogi, mnogi drugi zbog kojih pojedinci, grupe ljudi pa čak i čitavi narodi i pored velikih naučnih otkrića i svih onih blagodeti koja postoje u 21. veku,  žive teško i u velikim egzistencijalnim problemima.

Po svim tumačenjima i prognozama 21. vek je morao i trebao biti vek slobode, ne samo zahvaljujući civilizacijskom napretku u vidu razvoja obrazovanja, kroz sisteme školstva, univerziteta naročito, nego i zahvaljujući naučno-tehnološkoj revoluciji koja je otkrićem i razvojem računara upravo sada doživela svoj puni procvat. Otuda se postavlja pitanje šta je to što je dovelo do toga da sloboda najširih slojeva ljudi postane gotovo misaona kategorija? Pitanje je jednako aktuelno i u razvijenim društvima, kao i u onim siromašnim. Možda je odgovor jednostavan i „leži“ u činjenici da su se malobrojni vlasnici najkrupnijeg kapitala zabrinuli da bi oslobađanje pojedinca moglo dovesti do smanjenja  njihovih poseda. Ako definišemo pojam slobode i kažemo da je sloboda stanje u kojem subjekt može delovati bez prisile i zabrane, lako možemo zaključiti da ni obrazovanje, a ni naučno-tehnološka revolucija nisu presudni faktori ka dostizanju ove osnovne tekovine svih ljudskih društava.  Ako vidimo da 7 milijardi ljudi danas živi ovako u raznoraznim životnim zajednicama, nije teško zamisliti kako li će i u kojim mukama živeti onih 17 milijardi u 2500. godini, ili u 26 veku.

Sloboda (grace. ἐλευθερία; lat. libertas) se, u najopštijem smislu, odnosi na tvrdnju „biti slobodan“ (nesputan, nezarobljen) i označava stanje u kojem subjekt može delovati bez prisile i zabrane. Položaj čoveka potpuno suprotan slobodi jeste  ropstvo.

Sloboda kao sloboda izbora podrazumeva sposobnost čoveka da bira između različitih mogućnosti i da donosi odluke. Sloboda kao autonomija delanja znači mogućnost delanja po sopstvenoj volji koje pretpostavlja odsutnost svake prinude spolja. Sloboda kao sloboda volje podrazumeva sve ono što ne škodi drugome. Ovaj pojam slobode podrazumeva samoograničenje, jer bi bezgranična sloboda bila samovolja, odnosno negacija slobode drugog.

Sloboda čini bit čoveka, njegovu čovečnost koja ga razlikuje od ostalih bića. Neki je nazivaju i ličnom slobodom. Glas ove temeljne ljudske slobode se zove savest. Premda se čovek ne može odreći ove slobode, on može činiti protiv svoje savesti. Ukoliko pak svesno preuzima svoju slobodu, a time i odgovornost, onda se ona naziva pozitivnom slobodom, koja se ispoljava kao „sloboda za“.

Što se tiče slobode u filozofiji, Stari Grci su slobodu shvatali prvenstveno kao političko pravo građana u polisu, jer je građanin (polites) bio slobodan čovek, za razliku od roba. Etimologija starogrčkog pojma eleutheros označava stanje u kome ljudi žive zajedno i pripadaju jednom narodu. Otuda i reč sloboda (eleutheria) upućuje na ljudsku međusobnost, pripadnost nekoj zajednici. Platon smatra da idelna država osigurava najveću slobodu za sve građane kao ostvarenje pravednosti, gde svako radi ono u čemu je najbolji.

Hegel istoriju vidi kao „napredovanje svesti o slobodi“. On smatra da u istoriji ne deluje pojedinac nego svetski duh (Weltgeist) preko pojedinca kao svog oruđa. Radi ispunjenja istorijske nužnosti, svetski duh deluje kroz pojedince, često i protiv njihovih namera, što Hegel naziva „lukavstvom uma“. Pojedinci, narodi i istorijske epohe samo su prolazni periodi svetsko istorijskog razvitka. Kod istočnjaka je samo jedan bio slobodan (despot). Kod Grka i Rimljana je nekolicina slobodna, ali je ideja slobode još bila vezana za ropstvo i time ograničena samo na neke, slobodnjake. Svoj vrhunac ideja slobode ostvaruje u građanskoj državi Hegelovog vremena, stoga on zaključuje: »mi znamo da su po sebi svi ljudi slobodni, tj. da je čovek kao čovek slobodan.“

Društvena sloboda

Teorije društvenog ugovora i prirodnog prava, koje su bitno doprinele razvitku duha slobode, su dobile svoj pravni izraz u francuskoj Deklaraciji o pravima čoveka i građanina i Deklaraciji nezavisnosti SAD od 4. jula 1776. godine. U 19. veku su se mnoge nacije borile za nacionalnu slobodu i nezavisnost. Od druge polovine 20. veka različiti manjinski pokreti (seksualne, etničke, verske, kulturne manjine, itd.) se bore za ostvarenje svojih specifičnih sloboda i prava. Političko učenje koje uzima ličnu slobodu za osnov društvenog uređenja se naziva liberalizam.

Obrazovanje i sloboda

Promene u obrаzovаnju zаhtevаju promene vekovne nаstаvne prаkse i orijentаciju nа multimedijаlnu nаstаvu. Pre no što definišemo pojam multimedijalna nastava treba dati osnovne odrednice termina obrazovanja. Obrazovanje je sistemski organizovan i simultan proces sticanja znanja, veština i navika, razvijanja saznajnih sposobnosti, osposobljavanja za racionalnu primenu znanja, navika i veština i podsticanja na permanentno obrazovanje i samoobrazovanje. U organizacionom pogledu obrazovanje može imati institucionalni (obrazovanje koje se ostvaruje u institucijama za obrazovanje i vaspitanje, nazivaju ga i formalnim obrazovanjem) i vaninstitucionalni karakter (obrazovanje koje se ostvaruje van institucija, nazivaju ga neformalnim i liberalnim obrazovanjem). Kao pretpostavka čovekove egzistencije i evolucije, obrazovanje ima nezamenljiv značaj za čovekov život i rad. Proces obrazovanja prožima integralnu ličnost čoveka (fizička, intelektualna, moralna, socijalna, estetska i radna sfera). Po osnoovnoj nameni obrazovanje može biti: opšte (koje podmiruje opšte životne potrebe i koje je neophodno svakom čoveku) i stručno (koje podmiruje čovekove profesionalne potrebe, odnosno koje obezbeđuje neophodne uslove za određenu kvalifikaciju, dokvalifikaciju, prekvalifikaciju, rekvalifikaciju i specijalizaciju).

Nastavna praksa kojom se ostvarivao obrazovni proces bila je vekovima unazad lišena multimedije, drugim rečima, u njoj nisu bili zastupljeni mediji koji kombinuju više tipova pojedinačnih medija, da bi se stvorila jedna celina. U običnom govoru multimedija najčešće znači interaktivni računarski projekat u kome se koristi film, tekst i zvuk, kao što su npr. interaktivne enciklopedije, obrazovni kompakt diskovi ili DVD.  Proteklih godina, multimedija se sve više koristi u školstvu. Mogućnost ujedinjenja više komponenti (pet stubova multimedije – audio i video zapis,tekst, grafika i animacija)  pomaže prosvetnim radnicima da prenesu učenicima znanje kroz jedinstven način. Učenici bolje i brže uče koristeći ove metode a nastavni materijal je zanimljiviji i može biti zabavan.

Tradicija i sloboda

Vrednost tradicije za savremeni život ne određuje se posebno za neke lokalitete, već ona ima globalnu dimenziju i univerzalno značenje. Taj značajan aspekt bio je predmet analize teoretičara raznih zemalja, epoha i orijentacija. Ukoliko jedno društvo tradiciju ne preferira kao dominantni kulturni model mišljenja i življenja u savremenim uslovima, tradicija može biti konstruktivna za nadgradnju kulture. U suprotnom, ona će predstavljati kočnicu daljeg razvoja. Naravno da se modernizacija podrazumeva i u oblasti života koji obuhvata dostignuća sa područja materijalnih dobara kulture. Modernizacijom ne sme ostati nepokriven još jedan, takođe veoma važan, institucionalni nivo kulture. Tu je reč o modernim projektima ostvarivanja regionalne saradnje, koji podrazumevaju izgradnju civilnog društva i modernih institucija. Mora doći do učvršćivanja i razvoja demokratskih odnosa, koji podrazumevaju promenu sistema vrednosti i koji vode većoj pacifikaciji konflikata. Bitno je naglasiti da se izgrađivanje sektora civilnog društva odnosi na sasvim konkretne stvari i niz intervencija: demokratsku rekonstrukciju svih institucija,  konstituisanje kritičke javnosti koja će biti korektiv i kontrolor vlasti, poštovanje demokratskih načela i edukaciju građana za aktivno učešće u javnom životu. Sve to izgleda lako samo na papiru. U praktičnoj realizaciji tih poslova javljaju se mnogi problemi i otpori.

Sada treba odgovoriti na nekoliko”vezanih” pitanja: šta, zapravo, predstavlja modernizacija, kakav je odnos tradicije i modernizacije i u čemu se sastoji prednost modernih demokratskih društava u odnosu na zatvorenost sveta tradicionalnih društava?

Modernizacija obuhvata početni period kapitalizma, iako je kao pojam znatno starija. Kasnije se ona ograničava na industrijska društva. Zato se industrijska društva ponekad nazivaju “modernim” ili “razvijenim” društvima. Ona su potpuno drugačija od bilo kog prethodnog tipa društvenog poretka, a njihov razvoj ostavlja posledice na prostore koji se protežu daleko izvan Evrope, kontinenta na kome je ona ponikla. Život u modernim društvima mahom se odvija u velikim gradovima. U njima on postaje sve bezličniji i anonimniji, a nalazi se u poziciji da određuje pojedinačne sudbine ljudi. Politički sistemi u modernim društvima razvijeniji su i jači nego oblici vladavine u tradicionalnim državama. Tradicionalističko je povezano sa svim onim što je anahrono, preživelo, prevaziđeno, autistično. Reč je o formi tradicionalnog mišljenja dovedenoj do ekstremnog stanovišta kojim se zagovara status quo i prekid kontinuiteta komuniciranja u kulturi. Pristalice ovakvog shvatanja ne slute da ograničavanje i zatvaranje kulture oglašava istovremeno i njen bliski kraj. Bez pogleda unapred, svaka kultura osuđena je na blisku propast. Moderno društvo, sasvim prirodno, stupa na društvenu pozornicu kao revolt na tradicionalizam. Kultura se odsada orijentiše na svakodnevni svet života, a personalnim identitetom ne dominiraju više klasa, starost, rod,…  Međutim, moderno društvo mora ponuditi jasne i ostvarljive alternative. Nije dovoljno samo uzdrmati stare navike i vrednosti, bez ikakve nadoknade. U suprotnom, moderno društvo će za običnog čoveka predstavljati virtuelni svet.

Modernizacija nije uvođenje kompjutera u obrazovni sistem, umrežavanje između udaljenih računara, učenje na daljinu ili posedovanje najsavremenijih tehničkih pomagala. Ona jeste sve to, ali i još nešto mnogo više od toga. Njena osnovna funkcija jeste da učini čoveka boljim. U svakom pogledu. Ona mora “popraviti” sve loše u današnjem čoveku, a tu obrazovanje igra ključnu ulogu. Takav obrazovan, moderan, slobodan čovek može doprineti poboljšanju života u svojoj okolini u svom društvu, a samim tim i saradnja među različitim društvima će biti lakša i bolja. Takva društva će moći da se nose sa ogromnim problemima koja se pred čovečanstvom nalaze. Sva istraživanja ukazuju da su posledice prirodnih nepogoda uvek manje kada su ljudi koji na tom pogodjenom području žive složni i zajednički rade na preventivnom delovanju (ako je to moguće) ili na otklanjanju posledica nepogoda. U novije vreme se koristi rečenica da je “svet postao globalno selo zahvaljujući tehnološkom napretku”. Ako je to tačno onda se stanovnica planete moraju ponašati kao stanovnici sela. Šta to znači? Sela broje mali broj ljudi i u njima se svi međusobno dobro poznaju, znaju svoje navike, vrline, mane i što ja najvažnije uzajamno pomažu jedni drugima, da bi težak život na selu učinili lakšim. Ako posmatramo istorijski razvitak ljudskih zajednica vidimo da su opstala ona društva koja su se uzajamno suprotstavljale nedaćama. Zaista je mnogo primera koji govore u prilog toj tezi. Jedan od njih je i borba protiv fašizma. Tek kada su se veliki narodi ujedinili protiv ovog svetskog zla došlo je do njegovog poraza i slomljen je rušilački trend ove retrogradne pojave. Nakon toga, kao i mnogo puta pre svet se oporavio i krenuo dalje u novo doba. Pedesetak godina kasnije ljudi se ponovo ujedinjuju protiv sveopšte opasnosti zvane terorizam.

Znači, modernizacija je ta koja čovečanstvu, nudi rešenje, da kroz obrazovanje, a putem modernih tehnoloških sredstava, učini svakog čoveka ponaosob boljim, plemenitijim, humanijim, a samim tim i slobodnijim da kroz svoju slobodu više poštuje sebe, druge i mesto svoje egzistencije. Ukoliko ovim razmišljanjem stupimo u novo vreme i suočimo se novim problemima bez preteranog straha možemo svoja pokolenja osposobiti za život u 25.veku.

Zaključak

Mora se izgraditi neka uporišna tačka pripadanja,  kao i okvir orijentacije, kako se smisao ljudskog života u industrijskom (modernom, razvijenom) društvu ne bi izgubio u apstrakciji.  Očekuje se da ono što je bilo vredno u prošlosti doživi nove interpretacije koje će biti usaglašene sa potrebama današnjice. S druge strane, treba stalno imati na umu da sve prošlo nije i sveto. Nostalgija za prošlim, bez potrebne kritičnosti i distance, lako se izvrgava u negaciju sadašnjeg i paničan strah od novog. U njoj možemo prepoznati regresivne elemente koji je opasno približavaju kiču. Nostalgija je obrnuto srazmerna zanimljivom: ona se javlja kao izraz straha od neočekivanog i nepredvidljivog, koje postavlja stalne zahteve i traži neprekidne stvaralačke odgovore na sve nove i nove izazove života. Jednako kao i kič i ona je znak unutrašnje neprilagodljivosti. Međutim, pravo kič-lice nostalgije pokazuje se u njenoj neobjašnjivoj tendenciji da glorifikuje prošlost. To lice vidi se u iskrivljenom ogledalu tradicionalizma (ne tradicije). Ovde je reč o (u sociologiji kulture poznatom) protivrečju istorijske memorije, koja u sebi sadrži klicu formalističkog konzervativizma, i ideje progresa. Pristalice prvog smera stvari gledaju samo sa njihove spoljne strane. One ne žele ništa da menjaju, teže da konstantno imitiraju stvari prošlosti i ne osećaju ni najmanju potrebu da život postave na savremene osnove. Na drugoj strani, zastupnici ideje progresa su pravi reformisti jer stvari gledaju iznutra. Ne ruše stare vrednosti, ali prednost daju inovacijama i stvaranju novih vrednosti.

  1. Баковљев, М. (1966): Када је настава стварно очигледна и чему та очигледност служи. Нови Сад, Педагошка стварност, бр 8, стр 462–468.
  2. Банђур, В. и Поткоњак, Н. (1996): Педагошка истраживања у школи, Београд: Учитељски факултет.
  3. Вилотијевић, М. (1999) Дидактика – предмет дидактике. Научна кнјига, Учитељски факултет, Београд.
  4. Влаховић, Б. (1984) Савремена наставна средства – планирање и приоритети. Београд, Настава и васпитање, бр. 4, стр. 534–541.
  5. Вукасовић, A. (1990): Педагогија. Загреб: „Загреб“.
  6. Грандић, Р., и Гајић, О. (1997) Закони, законитости и принципи у теориј васпитања. Нови сад, Педагошка стварност, бр 1–2, стр 27–45.
  7. Давидов, В. (1987): Анализа дидактичких принципа традиционалне школе и могући принципи наставе блиске будућности. Београд, Зборник бр. 20, Институт за педагошка истраживања, стр. 53–61.
  8. Дејић, М., Егерић, М. (2003): Методика наставе математике. Учитељски факултет у Јагодини.
  9. Дејић, М. (2001): Наставни принципи наставе математике у разредној настави. Београд, Методичка пракса, бр. 1, стр 27–42.
  10. Дубљанин, С. (2010). Потреба за новом интерпретацијом дидактичких принципа.                        Педагогија, 65(1), 169-172.
  11. Јованов, Т. (1956) Принцип очигледности у начој дидактици. Нови Сад, Педагошка стварност, бр. 7, стр 451–461.
  12. Кнежевић, В. Ђ. (1992). О принципима у педагогији. Зборник Института за педагошка истраживања, (24), 165-177.
  13. Кркљуш, С. (1998): Како се откривају дидактички принципи. Нови Сад, Савез педагошких друштава Војводине; Вршац, Виша Школа за образовање васпитача.
  14. Кркљуш, С. (1969): Анализа и неке карактеристике система дидактичких принципа. Нови Сад, Педагошка стварност, бр. 5, стр 306–313.
  15. Лекић, Ђ. (1978): Методика наставе познавања природе и друштва. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
  16. Меyер, Х. (2002): Дидактика разредне кваке – Расправе о дидактици, методици и развоју школе. Загреб: Едука.
  17. Матовић, М., и Буквић, С. (1994): Методика наставе природе и друштва, познавања друштва, познавања природе и биологије. Београд: Научна књига.
  18. Младеновић, В. (1936): Општа педагогика, Београд.
  19. Недовић, В. (1991): Прилози теорији образовања. Краљево: Слово. Опћа педагогија, ред. С. Патаки, ПКЗ, Загреб, 1951.
  1. Пијаже, Ж. (1983): Порекло сазнања. Београд: Нолит.
  1. Поткоњак, Н. Шимлеша, П. (у ред.) (1989): Педагошка енциклопедија. Београд, ЗУНС.
  2. Продановић, Т и Ничковић, Р. (1988) Дидактика за трећу годину педагошке академије. Завод за уџбенике и наставна средства – Београд, Београд.
  3. Симеуновић, Ж. (2004). Интересантност и атрактивност наставе као наставни принцип. Педагогија, 59(2), 59-67.
  4. Тот, Л. (1971): Свестрана примена принципа очигледности. Нови сад, Педагошка стварност, бр. 5–6, стр. 289–295.
  5. Трнавац, Н. Ђорђевић, Ј. (1998): Педагогија. Београд: Научна књига.
  6. Bakovljev, M. (1966): When teaching is really obvious and where that evidence is used, Novi Sad, Educational Reality, No. 8, pp. 462-468.
  1. Banđur, V. and Potkonjak, N. (1996): Educational Research in the School, Belgrade: Faculty of Education.
  1. Vilotijević, M. (1999): Didactics – subject didactics, Book of science, Faculty, Belgrade.
  1. Vlahovic, B. (1984) : Modern Teaching Aids – Planning and Priorities, Belgrade, Teaching and Education, no. 4, p.. 534-541.
  1. Vukasovic, A. (1990):  Pedagogy. Zagreb, „Zagreb“.
  1. Grandić, R., And Gajic, O. (1997):  Laws, laws and principles in the theory of education. Novi Sad, Educational Reality, No. 1-2, pp. 27-45.
  1. David, V. (1987): Analysis of the didactic principles of traditional schools and teaching the principles of a possible near future. Belgrade, Proceedings no. 20, Institute for Educational Research, str. 53-61.
  1. Dejić, M., Egerić, M. (2003): Methods of teaching mathematics. Faculty of Education in Jagodina.
  1. Dejić, M. (2001): Teaching the principles of mathematics teaching in classrooms. Belgrade, methodical practice, no. 1, pp. 27-42.
  2. Dubljanin, S. (2010). The need for a new interpretation of the didactic principles. Education, 65 (1), 169-172.
  1. John, T. (1956) The principle of obviousness in načoj didactics. Novi Sad, pedagogical reality, no. 7, pp. 451-461.
  1. Knezevic V. Đ. (1992). The principles of pedagogy. Proceedings of the Institute for Educational Research, (24), 165-177.
  1. Krkljuš, S. (1998): How to detect didactic principles. Novi Sad, the Alliance of Vojvodina Pedagogical; Vrsac, College of Education teachers.
  1. Krkljuš, S. (1969): Analysis of some characteristics of the system of teaching principles. Novi Sad, pedagogical reality, no. 5, pp. 306-313.
  1. Lekic, Đ. (1978): Teaching Methods in nature and society. New York: Institute for textbooks and teaching aids.
  1. Meyer, H. (2002): Didactics class handles – Discussions about didactics, methodology and development of the school. Zagreb: Eduka.
  1. Matovic, M. And Bukvic, S. (1994): Teaching of nature and society, knowledge society, nature and biology. New York: Scientific books.
  1. Mladenovic V. (1936): General Pedagogy, Belgrade.
  1. Nedovic, V. (1991): Contributions of the theory of education. King’s: Letter. General Pedagogy, ed. S. Pataki, PCC, Zagreb, 1951.
  1. Piaget, Ž. (1983): The origin of knowledge. New York: Edward Arnold.
  1. Potkonjak, N. Šimleša, P. (In red.) (1989): Pedagogical Encyclopedia. Belgrade, ZUNS.
  1. Prodanovic, and Ničković T, R. (1988) Didactics for the third year of teacher training colleges. Institute for textbooks and teaching aids – Belgrade, Belgrade.
  1. Simeunovic, Ž. (2004). Interested and attractiveness of teaching as a teaching principle. Education, 59 (2), 59-67.
  2. Toth, L. (1971): The versatile application of the principles of the obvious. Novi Sad, pedagogical reality, no. 5-6, p.. 289-295.
  1. Trnavac, N. Djordjevic, J. (1998): Pedagogy. Beograd: Scientific books

Оставите одговор

Попуните детаље испод или притисните на иконицу да бисте се пријавили:

WordPress.com лого

Коментаришет користећи свој WordPress.com налог. Одјавите се /  Промени )

Google photo

Коментаришет користећи свој Google налог. Одјавите се /  Промени )

Слика на Твитеру

Коментаришет користећи свој Twitter налог. Одјавите се /  Промени )

Фејсбукова фотографија

Коментаришет користећи свој Facebook налог. Одјавите се /  Промени )

Повезивање са %s